[转]学会善待课堂“突发性状况”

在平时的课堂教学中，我们常常会遇到一些与预先的教学设想不相符合的“突发性状况”，面对这样不期而至的“状况”，应怎样正确应对与处理，值得教者去认真反思。在此，笔者结合自身教学的案例略陈管见。

一、欣赏“异口不同声”

 课堂上，常有学生发出不同的“声音”，而这些“声音”常因超出课时计划而被老师打入“冷宫”，殊不知这样有可能抑制学生思维空间的发展和探究的积极性。教师在教学过程中应注重学生的独立性和自主性，对待课堂上学生的“不同声音”，要小心呵护和大胆倡导，以某种建设性、激励性的方式给予学生快速、准确的反馈。

我在上“燃烧与灭火”的新课教学中，曾遇到这样的情况:有一个学生进行燃烧条件探究实验时，并没有按小组设计的方法试验分别蘸水、蘸酒精的棉球是否能点燃。而是用一个棉球先后蘸水、酒精，用另一个棉球先后蘸酒精、水，试验它们能否被点燃。我发现后没有斥责他，而是询问他为什么会想到这么做实验。他说他早知道蘸水棉球烧不着，蘸酒精棉球烧得着，就不想做了。而他想知道的是既蘸了水又蘸了酒精的棉球能否点燃。我认可了他的想法，请他自己先设想可能的结果，然后再进行实验对照，并尝试对实验结果进行解释，尔后，再通过全班讨论交流和我的补充完善。实践证明，在增添了这个教学设计之外的实验后，课堂内容更丰富了，学生对燃烧条件的理解更深刻了。

这堂课我虽然没有完成预先的教学设想，但及时对学生的“不同声音”进行回应与引导，收到了始料未及的好效果。

二、重视学生质疑

爱因斯坦说过，提出一个问题往往比解决一个问题更重要。我们在课堂上常会遇到学生质疑问难，这时那种或是为了完成教学任务，或是为了显示学识渊博而给出“严密而科学的解释”的做法是不科学的。因为这种“科学的解释”会扼杀学生“怀疑的种子”。那应该怎样做呢？

记得我在上氧气的性质和制法的活动与探究课时，有个学生提出了一个问题：“为什么把带火星的木条放在未盛满氧气的集气瓶口，木条仍可复燃，实验事实怎么与课本上的说法不一致？”我当时一愣，这可是课前没有想到的。于是我立即抓住这个培养学生批判性思维的好时机，和大家共同做实验来探究这个问题，最后得出结论：只要集气瓶里的氧气达到一定浓度，把带火星的木条放在瓶口，木条就会复燃，不一定要盛满氧气。这样就推翻了课本上的结论，培养了学生的质疑能力和不迷信书本和权威的科学精神。

除了重视学生自发形成的疑惑之外，教师更应倡导质疑思想。可以根据教材内容，结合学生心理发展规律，在教学的关键处设置问题情景，激发学生的学习兴趣，引起学生认知的冲突和探究欲望。

三、善待学生错误

教学过程是学生认识和发展的过程，是学生从不懂到懂，从不会到会的过程，具体感性的生活经验和抽象理性的化学知识之间存在着一定的距离。所以，在教学过程中，学生头脑中难免会出现一些错误信息，这正暴露了学生的真实思维，反映出学生建构知识时的障碍。教师应善于从学生的错误中找准“豁口”，因势利导，在错误中发现合理的因素，把学生从错误引向正确，从而牢固建构知识体系。错误也是一种美丽，她是学生思维的火花，我们要善待学生错误，让“错误”资源服务于教学和学生发展。

在“酸碱盐”的习题课教学中，我曾讲过一道题：“如何鉴别硫酸钠和碳酸钠两瓶无色溶液？”课堂上同学们设计了一些方案，其中很大一部分学生认为只加氯化钡溶液就可以鉴别出来，而忽略了再加稀硝酸这一重要的物质。经过同学们的相互学习、讨论，都弄懂了其中的原因，但没想到几天后的一次练习中，有一道和上述相同的选择题，全班有近一半学生出错——只选择氯化钡溶液来鉴别。面对这种情况，我认真地进行了反思，为了加深学生对所学知识的理解，我准备了一些仪器药品带到教室，在评讲习题时，把学生分成几个小组，让学生代表亲自操作（其余学生协同完成并认真观察），亲身体验到在硫酸钠和碳酸钠溶液中加氯化钡溶液，结果都产生白色沉淀，再向产生的白色沉淀中加稀硝酸，确实发现一种沉淀不消失，一种沉淀消失并产生气泡。接着，我又设计延伸氯化钠和碳酸钠溶液、氯化钠和硫酸钠溶液的鉴别，最后进行归纳总结。这样处理后，在后来的练习和考试中，学生对这类题都能灵活运用。

从这个案例中我受到这样的启发：错误本身也是一种教学资源，只要有效合理利用，不仅成功了课堂教学，还锻炼提高了自己。面对错误，给学生一个暴露问题的机会，让他们去探索，给学生体验的机会，让他们去感受，这比教师过多的说教效果要事半功倍。

总之，我们在课堂教学中要善于利用课堂上的某些“突发性状况”，理智地将其纳入课堂临场设计中，从容应对，顺着学生思路组织教学，引爆学生思维，促进学生探究，往往会有“柳暗花明又一村”和“无心插柳柳成荫”的感觉。很多时候，这往往也会成为我们教学过程中的一大亮点。同时，这也是教师课堂应变能力和素质的表现，是对教师教学机智的考验。